Содержание

Введение

Предисловие

Тема 1. Проблема половых различий и семейные отношения
Гендер
Половые различия

Тема 2. Половая социализация и подготовка к браку
Психологические механизмы половой социализации
Половое воспитание
Представления о семье и браке

Тема 3. Выбор супруга и факторы риска при вступлении в брак
Теории выбора брачного партнера
Факторы, способствующие разводу
Факторы, способствующие укреплению семейных отношений
Предбрачное ухаживание

Тема 4. Проблемы любви и брака
Виды любви
Мотивация вступления в брак

Тема 5. Проблемы молодой семьи
Идеализация партнера
Адаптация
Роли в семье
Механизмы интеграции семьи
Социально-психологический механизм «общности судьбы»
Социально-психологический механизм «эмоциональной идентификации с семьей»
Рождение первенца

Тема 6. Семья и брак (основные понятия)
Функции семьи
Структура семьи
Жизненный цикл семьи
Семейные мифы
Семейные правила
Супружеское соглашение

Тема 7. Удовлетворенность браком и супружеская совместимость
Удовлетворенность браком
Социально-психологический климат в семье
Супружеская совместимость

Тема 8. Супружеские конфликты
Виды конфликтов
Причины супружеских конфликтов
Нарушения в семейной коммуникации
Тактики разрешения супружеских конфликтов

Тема 9. Ревность и супружеские измены
Ревность
Типы ревности
Супружеские измены
Причины супружеских измен

Тема 10. Социально-демографические проблемы семьи
Типы воспроизводства населения
Последствия падения рождаемости
Проблема детности
Статус сиблинга и проблемы демографии

Тема 11. Проблема разводов и повторных браков
Причины роста разводов
Причины разводов
Периодизация послеразводного процесса
Правила в бинуклеарной семье
Последствия развода для мужчин, женщин и детей
Влияние развода родителей на детей
Повторные браки

Тема 12. Семья и социализация личности
Социализация
Стадии социализации
Институты социализации
Семейная социализация
Структура семьи
Роль отца в социализации детей
Роль матери в социализации детей
Бабушки и дедушки
Роль сиблингов
Положение единственного ребенка
Близнецы
Влияние интервалов между рождением детей
Роль социализаторов в развитии детей
Целенаправленное воздействие на ребенка в семье
Типология детских характеров
Виды неправильного воспитания
Жизнестойкость детей
Стили родительского поведения
Социализация в семье и творческий потенциал личности
Тип направленности на творчество
Тип направленности интересов на познание (на мужской подвыборке)
Тип направленности на работу
Гармонический тип направленности личности
Свободолюбиво-гедонистический тип направленности личности


Семейная психология

Свободолюбиво-гедонистический тип направленности личности

Ведущие ценности — «свобода», «творчество», «любовь». Статистически значимо повышенная роль ценностей «удовольствия», «материально обеспеченная жизнь». Все представители этого типа — выходцы из интеллигентных семей (в основном родители — инженеры, архитекторы). Большинство имело родственников — художников или архитекторов (как правило — отца, деда или дядю). Примерно у половины представителей типа на формирование интересов и склонностей повлияли родители (архитекторы или художники) у части — другие родственники— художники, которые прививали навыки изобразительного мастерства (например, техники живописи маслом). Разнообразие в развитии небольшое. У половины — художественные школы, у других — домашняя подготовка по рисунку с родителями-профессионалами и подготовительные курсы при вузе. Кроме художественной подготовки — несистематические занятия в каких-либо кружках и студиях (не более одного направления — музыка, гимнастика). У части представителей — только одно направление образования (изобразительное искусство). Планы на будущее — с 11—16 лет — профессия художника, либо неопределенные планы о специальности, связанной с изобразительным искусством. Выбор профессии — как правило, в старших классах под влиянием советов родителей, родственников, которые реалистично оценивали способности сына, или под влиянием многократных неудач с поступлением в художественное заведение.

В целом характерно сильное влияние на профессиональное самоопределение родственников, выбор сделан под влиянием обстоятельств. Характерная черта этого типа — «путь наименьшего сопротивления»; на основе генезиса представителей этого типа его можно охарактеризовать как «несостоявшихся художников».

Интересно, что у тех представителей типа, которых опрашивали в студенческие годы, в 20-летнем возрасте зафиксированы ведущие ориентации на 10-летнюю перспективу — наличие друзей, чуть ниже оценивалось создание семьи, ценности «интересная работа», «популярность», «повышение образования» уступают дружбе и любви, а «достижение высоких результатов в творчестве» уступает всем предыдущим. Через 10 лет ведущие ценности (друзья, семья) сохраняются, и возрастет ценность работы. То есть это тип личности, сформированный в художественной среде, второе поколение творческой интеллигенции, с ориентацией больше на интимные человеческие ценности, без стремления к достижениям и славе.

Таким образом, наиболее продуктивными во взрослом возрасте оказались люди, чье детство проходило в семьях, предоставлявших им атмосферу поддержки и возможность самостоятельного выбора собственного пути (которое осуществлялось детьми с 10-12 лет, а не с 5). Раннее многостороннее развитие привело к формированию людей с направленностью на познание и некоторым уходом от реальных проблем (у мужчин) и к преобладанию семейно-бытовых интересов (у женщин) с отвержением ценности творчества у тех и других. При этом опрошенные взрослые архитекторы-мужчины, чье детство было отмечено ранним многосторонним развитием (по инициативе матерей) вспоминали, что оно было им не совсем по душе и не очень успешно.

Итак, раннее многостороннее развитие, несмотря на видимые первоначальные результаты (чтение в 2—3 года, игра на скрипке в 4 года), чревато негативными последствиями:

  • у некоторых детей уже в 2-летнем возрасте отмечается отвращение ко всему, что напоминает учебные пособия;
  • у детей, вынужденных в течение долгого времени заниматься зубрежкой, не остается времени на исследование окружающего их мира, общение с другими детьми и окружающими взрослыми; самые очевидные вещи остаются для них загадкой (одна восьмилетняя девочка спросила про мурлыкающую кошку: «Почему она хрипит?»);
  • чрезмерное внимание, уделяемое когнитивному развитию, отодвигает на второй план социальное развитие и развитие личности ребенка. Дети могут стать неуверенными в себе, излишне зависимыми от родителей; некоторые становятся излишне тревожными вследствие завышенных ожиданий со стороны родителей (Крайг Г., 2002);
  • страдает и нравственное развитие ребенка, так как у некоторых развивается неукротимая жажда достижений (честолюбивый тип, по Лесгафту П. Ф.) в ущерб человеческим отношениям (социальному интересу, по Адлеру А.); жизненная доминанта смещается от построения дружеских, товарищеских отношений с людьми на то, чтобы превзойти, достичь, быть лучшим;
  • нарушается эмоциональное развитие ребенка, так как не хватает времени для игр, угасает интерес к неформальному общению;
  • как ни странно, страдает и собственно когнитивное развитие, поскольку несмотря на то, что дети помнят наизусть сложные определения и умеют бегло читать, они могут не иметь элементарных представлений о физическом мире (Крайг Г., 2002).

    В России наблюдается феномен образованного некультурного ребенка, когда ребенок, учась в двух спецшколах (например, в школе с двумя иностранными языками и в музыкальной, куда его постоянно перевозит занятый только этим член семьи — обычно бабушка), воспитывающийся в материально обеспеченной семье, в которой ему ни в чем не отказывают, по-настоящему интересуется лишь жвачкой, компьютерными играми и праздным досугом с подростками противоположного пола. Истинный интерес к тому, чему его учат, и мировой культуре вообще (музыке, литературе, истории, технике и т. д.) у него отсутствует.

    Главное же, что взрослый человек, с детства «перекормленный» насильственно введенными в него знаниями, даже впечатлениями от экскурсий, если это не синхронизировано с его развивающимися постепенно потребностями, оказывается равнодушным к освоению нового, красоте архитектуры, природы, дальнейшему познанию, становится как бы «закрытым» для развития.

    На творческий потенциал взрослого человека раннее многостороннее обучение, идущее от активных родителей и не синхронизированное с его собственным развитием и интересами, оказывает скорее негативный эффект. Став взрослыми, такие люди склонны избегать деятельности, связанной с принятием на себя ответственности и со стрессами, и заниматься более «кабинетной» работой: теоретическими разработками и т. д. Женщины же с ранним разносторонним образованием избегают совмещения профессиональных и семейных ролей, предпочитая семью. Люди, у которых ценность творчества или интересной работы стоят в числе лидирующих в ценностной иерархии, и способные противостоять неприятным факторам в своей профессии без разочарований, в детстве не подвергались своими родителями систематическому стимулированию умственного развития и регулярным занятиям не только с самого раннего, но и вообще с дошкольного возраста. Регулярное внесемейное и внешкольное обучение начиналось у них не ранее 10 лет по их свободному выбору (Андреева Т. В., 1989, 1996).

    Сигель, проанализировав результаты раннего образования детей на отрезке «младенчество — начало обучения в школе», в качестве альтернативы «тепличному воспитанию» предложил родителям обеспечить детям обогащенную среду и социальную поддержку, так, чтобы у детей была возможность делать самостоятельный выбор и развивать когнитивные способности в своем индивидуальном темпе (Sigel I., 1987). Независимо проведенные в то же время (1986-1989) исследования в России показали сходные результаты: обогащенная культурная среда и ненавязчивая поддержка семьи способствуют устойчивым достижениям в творчестве в зрелом возрасте.

    Кроме того, партнеры, как правило, игнорируют собственную роль в возникновении конфликта, целиком сваливая вину на другого, как это было в прежнем браке. Исправление сложившейся ситуации требует применения систематической групповой психотерапии.

    Нормальные, адаптивные личности, по-видимому, чаще делают правильные выводы из предыдущей неудачи, выбирают для второго брака более адекватного партнера или ведут себя более разумно и тактично.

    Мужчина, имевший в первом браке излишне эмоциональную жену, постоянно требовавшую проявлений внимания к себе, для второго брака выбирает скромную, тихую женщину. Или же мужчина, имевший в первом браке слишком заботливую жену, от чрезмерной опеки которой он чувствовал себя ребенком, во второй раз выбирает женщину, с которой у него устанавливаются симметричные товарищеские отношения, или даже несамостоятельную женщину, рассчитывающую на его защиту и заботу, что позволит ему поддерживать в себе ощущение зрелости и чувство ответственности.

    Иногда во втором браке возникает проблема, связанная с отличием в поведении нового партнера (в сравнении с предыдущим). Чувства и мотивации могут быть амбивалентными. Например, женщина, вышедшая замуж во второй раз, говорит психотерапевту: «Мой второй муж — хороший человек, тихий и нежный, такой, какого я хотела. Первый муж был грубым и деспотичным, но это был мужик» (Кратохвил С, 1991).

    Преимущества второго брака по сравнению с первым заключается в том, что партнеры уже не рассчитывают на «вечную», романтичную любовь и подходят к супружеству более рационально. Помня о той горечи, с которой нередко оканчивается первый брак, партнеры испытывают благодарность за все хорошее, что им представляет второй брак, они стараются сохранить его и активнее его оберегают (Кратохвил С, 1991).

    Неродным родителям (по американским данным) часто удается создать семейную атмосферу любви, заботы и безопасности, иногда более удовлетворительную, чем напряженная атмосфера семьи перед разводом. Фактически большинство отчимов, мачех, их пасынков и падчериц постепенно успешно приспосабливаются к жизни в новой семье (Clingempeel, & Segal, 1986; Visher, & Visher, 1983).

    Вероятность такого приспособления выше в тех смешанных семьях, которые создают новую социальную единицу, расширяющую спектр свойств биологической семьи детей, чтобы включить новые отношения и стили общения, способы воспитания, методы решения проблем и х д. (Paernov, 1984; Pasley, & Ihinger-Tallman, 1989; Whiteside, 1989).



    ← Назад   |   Содержание   |   Вперед →

  • Реклама